¿Para qué sirve una clase?

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A principios de marzo de 1965, en un departamento en la pequeña ciudad universitaria de Ann Arbor, en Michigan, se juntaron unos cuantos profesores para pensar posibles actos de protesta en la campaña contra la guerra de Vietnam. La idea inicial era suspender las clases el 24 de marzo, y convocar a una conferencia sobre la guerra. Es lo primero en que piensan siempre, tanto profesores como estudiantes, como recurso de protesta, suspender clases. En la discusión, poco a poco, se fue imponiendo una idea enteramente distinta: no cerrar la universidad, no abandonar las aulas, no interrumpir las clases, sino continuarlas fuera del horario normal, por la noche, en una gran, continua sesión de clase abierta –para discutir sobre Vietnam, sobre la guerra, sobre la política exterior de los Estados Unidos.

El teach-in tuvo un éxito espectacular –más de 3,500 asistentes en la sesión del 24 de marzo de 1965. En los meses siguientes, la mayoría de las universidades convocó a sesiones de clase abierta (teach-in) sobre Vietnam, siguiendo el modelo de Michigan. La mayor de todas se organizó en Berkeley, en el mes de mayo: 36 horas, alrededor de 30,000 asistentes. La oleada desembocó en la exigencia de una audiencia pública con representantes del gobierno, en una Sesión Nacional de Clase Abierta, de un día de duración. La siguieron directamente 4,000 personas en Washington, estudiantes y profesores de 122 campus en todo el país, y la radio y la televisión retransmitieron horas, la prensa reprodujo algunas de las intervenciones.

El movimiento no tenía una idea concreta de lo que había que hacer en Vietnam. No había línea, ni un programa. En eso consistía su atractivo. No eran sesiones de insultos y acusaciones, sino de discusión responsable, informada –como sucede, o debería suceder en un aula universitaria.

Alguien cayó en la cuenta, imagino, de que es un contrasentido que sean los profesores y los estudiantes los que decidan cerrar la universidad, que es su espacio. Es el impulso más inmediato, en cualquier movilización, por el motivo que sea, porque es lo que viene más a mano y es muy sencillo de hacer. También resulta un poco absurdo. Asimilar la escuela o la universidad a una fábrica, y declararse en huelga, cerrarlas, como si la educación no fuese asunto suyo, como si el estudio interesara fundamentalmente a las autoridades, es disparatado –y en general estéril, además (sirve de ejemplo, si hace falta, la huelga de la UNAM de 1999).

El movimiento de teach-in fue ganando popularidad, y ampliando su público, a la vez que se ampliaba su campo de interés. Significó una transformación profunda de la vida universitaria. Los teach-in, ha dicho Marshall Sahlins, “fueron una experiencia intelectual auténtica, para muchos la primera que pudieron vivir en el campus, acaso porque por primera vez estudiantes y profesores discutían, seriamente y con respeto hacia las opiniones de los otros, algo que todos tenían un profundo interés por entender”.

La consecuencia fundamental fue una elevación del nivel de la discusión pública, la cristalización de una opinión más exigente, mejor informada. En general, esas clases abiertas sirvieron para que la gente, y la clase política y los funcionarios, tuvieran acceso a otras ideas, argumentos, datos, opiniones serias, bien documentadas, y para que todos pudiesen hacerse cargo de la complejidad de la coyuntura. Es decir, fue un movimiento político porque fue en su definición un movimiento universitario.

Vuelvo al argumento. Una huelga tiene sentido, desde luego, cuando se trata de asuntos estrictamente laborales –cuando la dimensión laboral tiene prioridad absoluta sobre la vis profesional, incluso vocacional del magisterio. No obstante, también en ese caso sería posible explotar el capital simbólico de la educación, su capital político, y el lugar singularísimo de los docentes en el espacio público: pocas corporaciones, acaso ninguna otra, podrían como los maestros presentar su interés particular como fracción del interés público. Y ninguna está en condiciones similares para propiciar la reflexión colectiva sobre cualquier asunto.

Mientras leo sobre el teach-in de 1965 pienso en el interminable plantón de la CNTE en la ciudad de México, con lógica de sindicato metalúrgico, sumando demandas según vienen, para capitalizar su capacidad de protesta multitudinaria –como si lo único que pudieran hacer los maestros políticamente fuese estorbar en la calle. Recuerdo un eslogan típico: “Maestro luchando / también está enseñando”. Y echo de menos la imaginación que haría falta para poder decir en serio: “Maestro enseñando / también está luchando”.

Por cierto: quien impulsó los teach-in, y los bautizó, en Michigan, fue un joven antropólogo que dedicaría buena parte de su obra a estudiar el modo en que las estructuras asimilan los acontecimientos inéditos, el modo en que los acontecimientos pueden transformar las estructuras: Marshall Sahlins.

 

La Razón, 28 de diciembre de 2013